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4．硬件落后.“多讀書.讀好書 .利用網(wǎng)絡(luò)資源.這些在不少地方還是可望而不可及的.書價(jià)高.連我們這些人都不大舍得買.何況是貧困地區(qū)的學(xué)校和學(xué)生.自然.家庭藏書不大可能.學(xué)校的圖書館也無法建立.計(jì)算機(jī).網(wǎng)絡(luò)更是天方夜譚.新課標(biāo)的一些要求也只能是空談. 5．評價(jià)不配套.注重結(jié)果.不注重過程.以考試來衡量教與學(xué)的成果.仍然是學(xué)校教學(xué)評價(jià)的主導(dǎo)方式.學(xué)校以考試成績評教師.教師以考試成績評學(xué)生.這種單一的評價(jià)方式已經(jīng)成為新課程實(shí)施的“瓶頸 . 6．素質(zhì)培養(yǎng)成效具有滯后性.素質(zhì)培養(yǎng)是一個(gè)長期的過程.不是一天兩天就能夠形成的.它往往是在潛移默化的過程中形成的.如語文的語感就不是讀幾篇文章就能形成的.而且.它也不是那么容易就能檢驗(yàn)的. 三.新課標(biāo)員活實(shí)施的理論思考 由于上面所說的種種原因.新課程對于不少地方.不同層次的狀況來說還只是“烏托邦 .就是在教育發(fā)達(dá)地區(qū).實(shí)施起來也并不能行云流水.它是一種理想.一個(gè)觀念層次的東西.所以.作為基層的教師.能做的.應(yīng)該做的.只能是對它的創(chuàng)造性的實(shí)施. 1．新課標(biāo)只是一個(gè)參照標(biāo)準(zhǔn) 新課標(biāo)的編寫組長巢宗祺教授在他的講座中曾提到“新課標(biāo)不可能在任何地方.不同層次適用.它只是一個(gè)理想化的參照標(biāo)準(zhǔn). 因此.我們沒有道理對新課標(biāo)的各項(xiàng)要求進(jìn)行盲目的斷章取義的肢解.不同的地區(qū).如東部與西部.教育資源.地域特點(diǎn)有很大的差異.學(xué)生的成長背景有很大的區(qū)別.不可能用相同的方式.相同的要求.不同的學(xué)生層次.優(yōu)生與后進(jìn)生.也應(yīng)該“因材施教 .我們可以這樣理解.新課標(biāo)是我們的教育理想.是我們努力的方向.而具體的實(shí)施.應(yīng)該著眼于現(xiàn)實(shí). 2．關(guān)于“賦權(quán)于教師 教育改革中.如果忽視了教師的權(quán)力就如無視學(xué)生的主體性一樣.將使教改失去活力而僵化.課程實(shí)施是課程改革的關(guān)鍵環(huán)節(jié).而課程實(shí)施的主要參與者是教師.成都教育學(xué)院的嚴(yán)先元教授認(rèn)為.課程改革大致相當(dāng)于教學(xué)改革.教師是連接二者的中間環(huán)節(jié)有人說:教學(xué)改革的過程就是課程改革的過程.可見教師在課程實(shí)施中的重要作用.張華把課程實(shí)施的取向分為三種:忠實(shí)取向.相互適應(yīng)取向.課程創(chuàng)生取向.即不同的教師在課程實(shí)施時(shí)的不同方式.忠實(shí)取向認(rèn)為.“教師這一角色的實(shí)質(zhì)是.教師即課程專家所指定的課程變革計(jì)劃的忠實(shí)執(zhí)行者.教師就是課程的`消費(fèi)者’. 相互適應(yīng)取向認(rèn)為.在課程變革過程中.實(shí)踐者對課程做出修改是不可避免的.正如富蘭所說:“變革是一個(gè)過程.而非一個(gè)事件. 相互適應(yīng)取向中的教師是主動(dòng)的.積極的“消費(fèi) 者.課程創(chuàng)生取向認(rèn)為真正的課程是教師與學(xué)生聯(lián)合創(chuàng)造的教育經(jīng)驗(yàn).既有的課程計(jì)劃只是供經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)生過程選擇的工具而已.三種取向都有存在價(jià)值.有其優(yōu)劣.這里不加評說.其實(shí).三種取向當(dāng)中.展現(xiàn)了教師權(quán)力的增加過程.現(xiàn)實(shí)生活中.教師連第二種取向都還不能做到.教師是教學(xué)層次的課程實(shí)施者.在他前面.觀念層次.社會(huì)層次.學(xué)校層次.特別是社會(huì)和學(xué)校.賦予教師的自主權(quán)太少.毫無疑問.這極大地抹殺了教師的創(chuàng)造性.沒有了教師觀念和行為上的進(jìn)步.教育改革是不可能成功的. 【查看更多】

 

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